Ю.Р. Йосипів

РОЗВИТОК ЕМОЦІЙНО-ВОЛЬОВОГО КОМПОНЕНТУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПРАЦІВНИКІВ МІЛІЦІЇ

Відстежується розвиток емоційно-вольового компоненту про­фесійної компетентності курсантів ВНЗ МВС на заняттях із спеціа­льної фізичної підготовки, проведеним експериментальним дослі­дженням підтверджено ефективність застосування використаних методів та засобів фізичної підготовки для розвитку емоційно-вольо­вого компоненту професійної компетентність, який в експеримента­льній групі помітно поліпшився.

Ключові слова: курсанти, професійна компетентність, емо­ційно-вольовий компонент, спеціальна фізична підготовка.

Постановка проблеми. Підготовка спеціалістів правоохорон­ного профілю у сучасній складній криміногенній обстановці, що скла­лась в Україні, має важливе державне і соціальне значення. Адже йдеться про стримування суспільних відносини від хаосу, безладдя, насилля, щоб забезпечувати належні правові відносини між громадя­нами, створювати сприятливі умови для підвищення рівня їх добробу­ту. Саме тому професійна компетентність майбутніх працівників ОВС, яким доведеться працювати у нелегких умовах, слід вважати одним з визначальних факторів формування професійної компетентності під час навчання у вищих навчальних закладах МВС, має важливе значен­ня для якнайшвидшої адаптації випускників цих закладів практичної правоохоронної діяльності.

Стан дослідження. Професійна компетентність особистості, необхідна для правоохоронної діяльності, досить складний чинник, в якому поєднується інтегральна властивість особистості, єдність таких трьох взаємопов’язаних компонентів, як мотиваційний, загально-професійний й емоційно-вольовий – за даними одних науковців [1], а також як ціннісно-мотиваційний, когнітивний, практичний та оціню­вальний - за даними інших [

Аналіз літературних джерел дозволяє розглядати емоційно-вольовий компонент професійної компетентносты як прояв позитивно­го емоційного стану при підготовці та виконанні професійних дій, як збереження доброзичливості та врівноваженості при багаторазовому повторенні одноманітних дій, прояв самокритичності та самоконтролю при діях проти правопорушників [3].

З метою формування емоційно-вольової готовності особисто­сті до правоохоронної діяльності у курсантів рекомендують розви­вати психологічну стійкість до негативної дії емоціогенних чинни­ків службово-бойової діяльності та формувати вольові, інтелектуа­льні якості, такі властивості, як уважність, спостережливість тощо. Для цього застосовують навчання способам регуляції психічних станів (різновиди дихальних вправ; вправи на зміну тонусу скелет­них м’язів, мімічної мускулатури; прийоми на включення в регуля­цію уявлень і почуттів тощо), прийомам і способам вольової само­регуляції (самоаналіз власних дій та вчинків; суворий контроль і вимогливість щодо виконання запланованих завдань; цілеспрямова­ні вправи та тренування для виховання вольових якостей особисто­сті; формули самонавіювання тощо). Застосовувані методики започатковують формування емоційно-вольового компоненту в курсан­тів ВНЗ.

Однак у цих дослідженнях не вирішується проблема удоскона­лення з урахуванням індивідуальних особливостей рівня його розвитку на заняттях спеціальною фізичною підготовкою. Як вважають науко­вці, компетенція (права і обов’язки) є головною складовою змісту пра­вового статусу кожного органу, що доповнюється такими важливими елементами, як його завдання, функції, характер взаємозв’язків з ін­шими органами (як по «вертикалі», так і по «горизонталі»), місцем в ієрархічній структурі органів виконавчої влади, порядком вирішення установчих і кадрових питань тощо [4, с 247]. Враховуючи це, ми по­ставили мету висвітлити зміст поняття «професійна компетентність працівника міліції», спробувати визначити її структуру, дослідити мо­жливості удосконалення емоційно-вольового компоненту професійної компетентності на заняттях спеціальною фізичною підготовкою май­бутніх працівників міліції.

Виклад основних положень. Нами було проведено обсте­ження 126 курсантів чоловічої статі Львівського державного уні­верситету внутрішніх справ до та після експериментального засто­сування методики, спрямованої на індивідуалізований розвиток окремих психологічних компонентів професійної компетентності. Для визначення рівня розвитку емоційно-вольового компоненту професійної компетентності використовувалися: метод спостере­жень (просте та комплексне), опитування, бесіда, експертні оцінки, аналіз документації; бланкові методики, програмні засоби психофі­зіологічного тестування (тест «САН»), стандартизовані та модифі­ковані опитувальники (Г. Айзенка); модифікований варіант анкети, розробленої М.І. Дяченком на підставі трьох факторів опитувальника Р. Кеттела та опитувальника НПУ [5].

Підкреслимо, що досі ще нема остаточного визначення про­фесійної компетентності (далі - ПК). Ще у 80-ті рр. ряд науковців звернули особливу увагу на мотиваційну й операційну сторони соціальної компетентності, її поведінкові прояви. Головне для неї, як зазначалось, «...ефективно брати участь у складній міжособовій взаємодії» [6, с 479].

Критерієм соціальної компетентності служить результативність взаємодії, досягнення значущих соціальних цілей у певних соціальних контекстах з використанням відповідних засобів і отриманням позити­вного результату. Тоді ж різні автори послідовно формували дві взаємодоповнюючі моделі соціальної компетентності та її розвитку. Перша модель [4, с. 327] представлялася як набір пов'язаних між собою умінь у вирішенні міжособових проблем. У цей комплекс входять сенситив­ність до міжособових проблем, їх розпізнавання; здатність генерувати альтернативні варіанти рішення проблем; здатність визначати потрібні засоби для досягнення цілей; здатність визначати і розуміти мотиви і вчинки інших; здатність передбачати наслідки, продумувати взаємовиключні кінцеві результати.

Є абсолютно очевидним, що більшість з перерахованих складо­вих характеризують розумову інтелектуальну діяльність і специфічні особові властивості, такі як соціальне мислення, соціальна сензитивність, які становлять основу соціального інтелекту.

На наш погляд, у найзагальнішому виразі соціальну компе­тентність працівника міліції можна представити як знання про соціальний світ і про себе, своє місце в цьому світі, про способи поведінки і поведінкові сценарії у службовій діяльності, що поле­гшують соціальну взаємодію, основні функції яких – соціальна орієнтація, адаптація, інтеграція загального соціального і особис­того досвіду.

На підставі нечисленної зарубіжної і вітчизняної літератури, власних досліджень нами пропонується структура професійної компе­тентності працівника міліції:

оперативна соціальна компетентність – знання про соціальні ін­ститути та їх структури, їх представників у суспільстві; уявлення про функціонування соціальних груп, широта і вимоги сучасного реперту­ару рольової поведінки, якими вимірюється загальна соціальна орієн­тація і обізнаність;

вербальна компетентність – доцільність висловів, врахування контексту і підтексту висловів, відсутність труднощів у письмовій мо­ві, варіативність інтерпретації інформації, добра орієнтація у сфері оцінювальних стереотипів і шаблонів, множинність сенсів понять, що вживаються, метафоричність мови;

комунікативна компетентність – володіння складними комуні­кативними навичками й уміннями, формування адекватних умінь в нових соціальних структурах, знання культурних норм і обмежень у спілкуванні, знання звичаїв, традицій, етикету у сфері спілкування, дотримання пристойності, вихованість, орієнтація у комунікативних засобах, властивих національному менталітету, засвоєння рольового репертуару в межах міліцейської професії;

соціально-психологічна компетентність - міжособова орієнта­ція, уявлення про різноманітність соціальних ролей і способів взаємо­дії, уміння вирішувати міжособові проблеми, складання сценаріїв по­ведінки у складних, конфліктних ситуаціях;

егокомпетентність - важлива складова соціальної компетент­ності, усвідомлення своєї національної, статевої, майнової, групової приналежності, знання своїх сильних і слабких сторін, можливостей і ресурсів, розуміння причин своїх промахів, помилок, знання про меха­нізми саморегуляції й уміння ними користуватися, практичні психоло­гічні знання про себе, набуті на основі життєвого досвіду; інакше ка­жучи, чим більше працівник міліції усвідомлює свої властивості і про­блеми, чим адекватніші його знання, тим буде вищим його егокомпетентність.

Для оцінювання емоційно-вольового компоненту професійної компетентності працівника міліції нами в ході експерементального дослідження аналізувалися такі критерії: «уміння не показувати емо­ційної напруженості, страху перед оточуючими громадянами», «умін­ня регулювати свої емоційні стани» та «наявність вольових якостей». Кожен з цих критеріїв оцінювався у протоколі експерименту курсантами-стажистами та експериментатором за 4-бальною шкалою, яка у порядку зростання характеризувала рівень розвитку критерію від неза­довільного (1 бал) до відмінного (4 бали). Загальна оцінка компоненту визначалася методом знаходження пересічного значення від оцінок окремих критеріїв.

До початку експерименту оцінки критеріїв емоційно-вольового компоненту розподілились по групі.

Як видно з таблиці 1, за критеріями емоційно-вольового компо­ненту професійної компетентності у курсантів здебільшого були оцін­ки 1 та 2 бали, кількість яких коливалась у межах від 76 («уміння регу­лювати свої емоційні стани») до 83% («уміння не показувати емоцій­ної напруженості…»), що свідчило про недостатній розвиток вольових якостей особистості та неспроможність адекватно реагувати на вплив зовнішніх чинників майбутніми правоохоронцями. Причому кількість низьких оцінок була у третини курсантів. Кількість позитивних оцінок (3 та 4 бали) коливалася від 24 до 17 %. Загальна ж оцінка емоційно-вольового компоненту групи становила 1,93±0,5 (р<0,05), що характе­ризувало розвиток як задовільний.

До всіх курсантів, які отримали загальні оцінки емоційно-вольового компоненту у 1 та 2 бали на заняттях спеціальною фізич­ною підготовкою, нами застосовувалися засоби та методи фізичної підготовки, які сприяли формуванню емоційно-вольових якостей. На загальнопідготовчому етапі до занять спеціальною фізичною підготовкою, які проходили потоковим методом за індивідуальними планами, курсантам, які мали незадовільні та задовільні оцінки емоційно-вольового компоненту, окрім загальнорозвиваючих засо­бів, включалися дихальні вправи (для засвоєння повного дихання, яке складається з нижнього, середнього та верхнього). При цьому кожен вид (нижнє, середнє і верхнє) дихання виконувався з посту­повим збільшенням часу виконання з 1 хвилини до 5 хвилин протя­гом трьох тижнів занять. Важливим було виконання усі видів ди­хання ритмічно і плавно. Для цього дихальні вправи проводилися таким чином: на рахунок 4 – вдих, на рахунок 2 – пауза, потім на рахунок 4 – видих і на рахунок 2 – пауза. Після вдиху і видиху ро­билися паузи, тривалість яких дорівнювала тривалості вдиху і ви­диху. Для дотримання ритмічності виконання вправи проводилися під рахунок усіх фаз, поступово збільшувалась їх тривалість, але зберігалась пропорція відносно вдиху і видиху. Тривалість вико­нання вправи спочатку становила не більш 2 хвилин, надалі додава­лась ше 1 хвилина щотижня, і була доведена до 10 хвилин.

На спеціально підготовчому етапі, коли основна увага приділя­лася вивченню та удосконаленню прийомів рукопашного бою, затри­манню та супроводженню; вивільненню від захватів; захисту від загро­зи вогнепальної та холодної зброї; їх застосуванню в екстремальних умовах [6], для розвитку емоційно-вольового компоненту професійної компетентності на заняттях спеціальною фізичною підготовкою нами робився акцент на розвиток спеціальної витривалості (передбачає у даному випадку стійкість до виконання навантажень у лактатному ре­жимі). Серед вправ, що застосовувалися, були «бій з тінню», виконан­ня серій вправ на снарядах, у пересуваннях. У перервах між виконан­ням вправ курсанти виконували загальні дихальні вправи, вправи на розслаблення [3].

Як і на загальнопідготовчому етапі значна увага приділялася виконанню дихальних вправ, а саме: спеціальних силових дихальних вправ - Ібукі та Ногаре, засвоєння та виконання яких в рукопашному бою сприяє підвищенню готовності до різноманітних ситуацій, що виникають у ході двобою, зниженню негативних наслідків таких ситу­ацій. Згодом ці силові дихальні вправи поєднувалися з відпрацьову­ванням тих або інших прийомів рукопашного бою. Наприклад, при повільному, з напругою всіх м’язів виконанні окремих ударів чи зв’язних комплексів навчальних вправ виконувалися 1-2 прийоми на одну вправу.

Найбільша увага, що звертається на курсантів з недостатньо розвиненим емоційно-вольовим компонентом, спрямовувалась на те, щоб удосконалювати дії в екстремальних ситуаціях, коли вивча­лися та проводилися прийоми з подолання перешкод. Нами з цією метою застосовувалися стрибки, пересування по вузькій опорі. Стрибки виконували, поступово ускладнюючи умови, а на кінцево­му етапі засвоєння цього прийому створювались такі обставини, за яких ускладнювалася необхідність застосування навичок рукопаш­ного бою до та після виконання прийомів. Для підвищення актив­ності курсантів на заняттях, та їх зацікавленості в досягненні кра­щих результатів у виконанні стрибків ми використовували змагаль­ний метод.

Серед прийомів пересування по вузькій опорі застосовувались пересування сидячи верхи (при подоланні широких перешкод на вели­кій висоті), пересування кроком і бігом (при подоланні неглибоких перешкод по містку, колоді). У процесі навчання спочатку освоювали­ся методи пересування по колоді сидячи верхи, а потім кроком і бігом. Тренувальне навантаження підвищували за рахунок ускладнення об­ставин (включаючи пересування по колоді боком, повороти, пересту­пання через різні предмети, покладені на колоду, пересування з ванта­жем), на кінцевому етапі навчання ускладнення обставин проводилося за рахунок необхідності виконання прийомів рукопашного бою проти умовного супротивника.

Для визначення впливу застосованого нами підходу, коли занят­тя спеціальною фізичною підготовкою проводилися відповідно до ін­дивідуального плану з урахуванням рівня розвитку емоційно-вольового компоненту професійної компетентності, наприкінці експе­рименту нами проведено дослідження рівня його розвитку. Результати оцінок окремих критеріїв емоційно-вольового компоненту у курсантів експериментальної групи (100 осіб) наведено у таблиці 2, де для порі­вняння подані оцінки цих же критеріїв у контрольній групі (26 осіб), з якою заняття спеціальною фізичною підготовкою проводилися за тра­диційною методикою.

Аналізуючи результати дослідження розвитку критеріїв емоцій­но-вольового компоненту професійної компетентності після завер­шення експерименту слід відзначити, що в експериментальній групі за всіма критеріями кількість незадовільних та задовільних оцінок змен­шилася до рівня 49% («уміння регулювати свої емоційні стани»), 52% («наявність вольових якостей») та 68% («уміння не показувати….»).

Позитивні оцінки відповідно збільшилися до рівня 51, 48 та 32%, що порівняно з вихідним рівнем свідчить про рівномірний пози­тивний вплив застосованого нами підходу на такі критерії емоційно-вольового компоненту, як «наявність вольових якостей» та «уміння регулювати свої емоційні стани», динаміка поліпшення яких загалом становила 27% та менш значний позитивний вплив на такий критерій, як «уміння не показувати…», поліпшення негативних оцінок – 15%.

У контрольній групі також за всіма критеріями негативні оцінки були отримані у меншій кількості випадків. І лише за одним критерієм, а саме «уміння не показувати…», відсоток поліпшення був вищим, ніж у експериментальній групі (18%). Загальні оцінки емоційно-вольового компоненту у контрольній та експериментальній групах відповідно становив 2,00+0,5 бала та 2,24+0,5 бала, що вірогідно більше від таких до початку експерименту.

Висновок. Отже професійна компетентність - операційне по­няття, що має історичні та часові координати. Основні функції про­фесійної компетентності - соціальна орієнтація, адаптація, інтегра­ція загальносоціального та особистого досвіду. Проведений нами експеримент на заняттях зі спеціальної фізичної підготовки дозво­лив розвинути емоційно-вольові якості курсантів відомчого вищого навчального закладу, що дозволяє рекомендувати застосований на­ми індивідуалізований підхід до оцінки та наступного розвитку психологічних компонентів професійної компетентності у програмі підготовки майбутніх правоохоронців. Подальші пошуки, на наш погляд, необхідно спрямувати на удосконалення та розробку нового методичного забезпечення з урахуванням індивідуального фізично­го розвитку, фізичної підготовленості та психологічних властивос­тей курсантів.

–––––––––––

Життєва компетентність особистості: наук.-метод. посібник / за ред. Л.В. Сохань, І.Г. Єрмакова, та ін. – К.: Богдана, 2003. – 520 с.

Argule M.The Psuchology of Interpersonal Behavior. – Penguin Books, 1974.

Психология и педагогика в профессиональной подготовке сотрудни­ков органов внутренних дел: в 3 ч. / под ред. А.Ф. Дунаева, А.С. Батышева. – М.: Наука, 1992. – Ч. 1. – 44 с.

Платонов І.В. Емоційно-вольова готовність майбутніх офіцерів до правоохоронної діяльності / І.В. Платонов // Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Психологічні науки. Серія 12. – 2001. – С. 401–407.

Куницына И.Н. Межличностное общение: учебник для ВУЗов / И.Н. Куницына, Р.В. Казаринова, В.М. Погольша – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

Мунтян В.С. Стратегия, технико-тактическая и психологическая по­дготовка. Стратегия преодоления страха / В.С. Мунтян. – Харьков: центр ин­формационного обеспечения спорта Харьковской государственной академии физической культуры, 2001. – 75 с.