554

---

О. А. ГУЛЬБС,

кандидат психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології Краматорського економіко-гуманітарного інституту

ОСОБЛИВОСТІ ОСОБИСТІСНОГО ТА ПРОФЕСІЙНОГО ЗРОСТАННЯ ВИКЛАДАЧА ВНЗ У СУЧАСНОМУ ІННОВАЦІЙНО-ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Сучасний етап суспільного розвитку України загострює проблему необхідності радикальних змін в освіті. Стратегічний напрям вирішення проблем у сфері освіти спонукає обґрунтувати впровадження передових інноваційних технологій, потребує трансформування навчального процесу в напрямі індивідуалізації, розвитку творчого мислення й актив­ної самостійної роботи особистості. У психологічному аспекті інновація в освіті - це створення і впровадження різних видів нововведень, які спричиняють зміни як навчального процесу, так і особистості

Соціально-економічні перетворення в Україні, зміна цінностей суспільно-історичного розвитку, орієнтування на гуманістичні та демократичні принципи в усіх сферах людської життєдіяльності покликали до життя «широкий інноваційний потік» [1, с 204]. У другій половині 90-х років були створенні інноваційний центр гуманітарної освіти АПН України та лабораторія педагогічних інновацій інституту педагогіки АПН України, які розпочали цілеспрямовану розробку проблем освітньої інноватики. Як вважає О. В. Попова, щоб з'ясувати сутність, справжній зміст та механізми реалізації новітніх педагогічних систем, технологій, методик, які увійшли в освітній простір, доцільно звернутися до понять «інновація», «нововведення», «інноваційний процес», «інноваційна діяльність», «педагогічна творчість», «учитель інноваційної орієнтації», «інноваційний експеримент» тощо [1, с 205-209].

У визначенні поняття «інновація в освіті» дослідники виділяють різні аспекти (Е. І. Ляска, К. В. Макагон, В. А. Слободчиков, В. А. Сластьонін,

Л. С. Подимова, В. Н. Харкін та ін.), зокрема такі: інновації в освіті розглядають як нове, тобто щось спеціально спроектоване, досліджене, розроблене або «випадково від­крите» в ініціативному педагогічному пошуку. Новації - це і науково-теоретичне знання певного ступеня новизни (М. С Бургін, В. М. Полонський) та ефективні освітні технології, що задовольняють критеріям технологіч­ності педагогічних систем (В. П. Беспалько, В. Н. Максимова, В. В. Серіков та ін.), і виконаний у вигляді технологічного опису проект ефективного педагогічного досвіду, готовий до впровадження (Н. П. Гузик, Е. П. Потапова та ін.), при цьому узагальнений досвід має вигляд уже оціненої інновації [2; 3; 4].

Під інноваціями в освіті розуміють також і нововведення, тобто продукти освоєння і впровадження інновації, причому процедура їх розробки розглядається як умова інновації, але не включається до її складу (П. І. Карташов, Г. І. Оглобіна). Нововведення наявні при впровадженні в практику досягнень науки (А. А. Арламов), при використанні передового педагогічного досвіду (Я. С. Турбовський). При цьому нововведення - це новий стан на-вчально-виховної практики, що формується за-вдяки осмисленню і реалізації інновації [1; 5; 6].

Для вирішення проблеми особистісного та професійного зростання викладача ВНЗ у сучасному інноваційно-освітньому просторі доцільно визначити структуру, зміст, етапи про-тікання інноваційних процесів в сфері освіти та виділити сутнісні межі інновацій з позицій аналізу професійної діяльності викладача. Завдання статті полягає в теоретичному обґрун­туванні проблеми особистісного та професійного зростання викладача ВНЗ у сучасному інноваційно-освітньому просторі.

Поняття «інновація» уперше з'явилося в дослідженнях культурологів у XIX ст. і означало введення деяких елементів однієї куль-тури в іншу. Це значення досі збереглося в етнографії. На початку XX ст. оформилася нова галузь знання - наука про нововведення, у рамках якої стали вивчатися закономірності технічних нововведень у сфері матеріального виробництва. Наука про нововведення - інноватика - виникла як відображення потреби фірм, що загострилася в діяльності з розробки та впровадження нових послуг, ідей [4, с 29]. Слово «інновація» має латинське походження. У перекладі воно означає «поновлення», «зміна», «введення чогось нового», «введення новизни». Поняття «нове» є одним із стрижневих понять в інноваційній педагогіці. Будь-яка новизна відносна як в особистісному, так і в тимчасовому (історичному) плані. Вона завжди має конкретно-історичний характер.

Як зазначають В. А. Сластьонін і Л. С По-димова, важлива традиція новизни, яка показує, чим якісно відрізняється даний об'єкт від тих, що були раніше, наприклад, методика навчання, що пропонується, від відомих. Ця оцінка подібна до рівнів новизни, описаних С. Д. Поляковим, але відрізняється від них тим, що рангам шкали надається потім точне кількісне значення і здійснюється формалізо­вана процедура оцінювання. Виділяють такі градації: 1) побудова відомого в іншому ви­гляді, тобто фактична відсутність нового-формальна новизна; 2) повторення відомого з неістотними змінами; 3) уточнення, конкретизація вже відомого; 4) доповнення вже відо­мого істотними елементами: 5) створення якісно нового об'єкта [4, с 42-44]. Інновації у сфері освіти, на думку В. П. Кваші, характеризуються такими ознаками: новою логікою мислення;

органічним зв'язком теорії і практики;

спрямованістю на вирішення найактуальніших і найскладніших завдань навчання і виховання. Важливою функцією інновацій стає те, що вони допомагають подолати дог­матизм і консерватизм;

реалізацією творчого потенціалу особис­тості викладача, що забезпечує самовираження і самоствердження його «Я». Ця функція інно­вацій у сфері освіти полягає в створенні індивідуального стилю педагогічної діяльності. У цьому випадку вони стають провідним чинником професійного самовдосконалення [7, с 32].

У даному дослідженні ми зупинилися на такому визначенні інновацій: інновації (ново-введення) - це комплексний, цілеспрямований процес створення, поширення і використання інновації, метою якого є задоволення потреб та інтересів людей новими засобами, що веде до певних якісних змін системи і способів забезпечення її ефективності, стабільності та життєздатності. Інноваційний процес пов'язаний із переходом у якісно інший стан, з ревізією застарілих норм і положень, ролей, а часто - і з їх переглядом. Розвиток (конкретизацію) даного підходу знаходимо в роботах В. І. Загвязинського. На його думку, нове у педагогіці - це не тільки ідеї, підходи, методи, технології, які ще не використовували­ся, але й той комплекс елементів або окремі елементи педагогічного процесу, які несуть у собі прогресивний початок, що дозволяє в умовах і ситуаціях, що змінюються, досить ефективно вирішувати завдання виховання й освіти [8, с 8–11 ]. Нове, у трактуванні автора, містить у собі прогресивне. Проте поняття «нове» не завжди повністю збігається з поняттям «передове», «прогресивне» і навіть більш широким поняттям «сучасне». Передове зав­жди зберігає багато якостей традиційного.

Для вирішення завдань дослідження, на наш погляд, має значення думка про зв'язок інновацій із розвитком суспільства, системи освіти й викладачів - фахівців освітнього се­редовища Тому в дослідницькому пошуку взяли за основу ідею В. І. Загвязинського, який вважає, що інноваційні педагогічні процеси відповідають прогресивним тенденціям розвитку особистості викладача як суб'єкта професійної діяльності. Інакше кажучи, ми розглядаємо інноваційні процеси як один із провідних механізмів розвитку системи освіти і професіоналізму викладача.

З точки зору управління, стихійні й цілесп­рямовані інновації, на думку В. І. Загвязинського, поділяються на чотири підтипи: науковий - контрольні функції виконують наукові організації; науково-адміністративний контроль здійснюють вони ж за підтримки органів управління народною освітою; адміністративно-науковий - контроль і управління здійснюють органи управління, спираючись на науку; політико-адміністративний - контрольні функції беруть на себе адміністративні органи [8, с 10-13 ].

У роботах А. І. Пригожина із загальної інноватики підкреслюється важливість вивчен­ня переходу від одного стану системи до ін­шого шляхом управління процесом нововве­день. Істотним завданням педагогіки, на його думку, є розкриття можливостей управління процесами створення і застосування в практиці педагогічних новин [6, с 32]. К. Ангеловськи пропонує таку класифікацію інновацій [9, с 59]: інновації в організації (організаційні інновації); інновації в технології (технологічні інновації); інновації в навчальних про-грамах.

Найбільш повно класифікація педагогічних нововведень подана в роботах Н. Р. Юсуфбекової [10]. Автор вважає, що зміст новацій або нововведень в освіті може торкатися про­фесійної діяльності викладача загалом або окремих її складників: змісту, процесу навчання й виховання, управління та організації. За характером змін новації в освіті можна по­ділити на новації, що вносять корінні, принципові зміни в навчально-виховний процес, і новації, які лише частково його оновлюють. Новації в освіті можна характеризувати і з точки зору їх оригінальності появи, оскільки новації в освіті є результатом як наукової, так і практичної творчості, передового досвіду викладачів. Можна схарактеризувати інновації і з позицій різноманіття і єдності. Загалом до класифікації новацій в освіті, на думку Н. Р. Юсуфбекової, може увійти їх поділ за такими параметрами: місцем появи (в науці або практиці); часом появи (історичні або сучасні); ступенем очікуваності, прогнозування і планування (очікувані й несподівані, плановані й незаплановані); можливістю впровадження (сучасні й несучасні, такі, що порівняно легко впроваджуються, і такі, що важко впроваджуються); галуззю педагогічного знання (дидактичні, історико-педагогічні); ступенем новизни (абсолютні й відносні); мірою перетворення педагогічних процесів (що вносять корінні та часткові зміни); належністю до педагогічної системи (системні й несистемні); оригінальністю (оригінальні й малооригінальні) [5, с 84-87].

У той же час, на думку більшості вчених, інноваційні процеси в освіті характеризують якісно новий етап у взаємодії й розвитку нау­ково-педагогічної та педагогічної творчості викладачів і процесів застосування їх резуль­татів. Сучасний етап розвитку інноваційних процесів у педагогіці характеризується тенде­нцією до ліквідації розриву між процесами їх сприйняття, адекватної оцінки освоєння і застосування їх на практиці, а також до подолання суперечності між стихійністю цих процесів і можливістю та необхідністю свідомого управління ними [4; 6; 11].

Сказане дозволяє висловити припущення про те, що джерелом розвитку професіоналіз­му викладача є інноваційні освітні процеси. Щоб довести це, необхідно розглянути позицію викладача в інноваційних процесах, оскільки створення нового в педагогіці має свої особливості й пов'язане, зокрема, з неповтор­ністю особистості викладача, з особливостями ВНЗ. Інновації в освіті відрізняються від інших систем тим, що «об'єкт» впливу інновацій, предмет їх діяльності - це жива особистість, що розвивається, що має неповторне «Я». Ін­новації істотно відрізняються одна від одної за впливом на людину, ставленням до них суб'єкта; вони виконують різні функції в різ­них соціальних процесах. Типи суспільних відносин відрізняються за вимогами до інно­вацій. При простому типі відносин виникає прагнення досягти єдності суб'єкта й об'єкта, єдності умов, засобів і цілей на основі збере­ження суспільних відносин, що склалися, культури, бажання уникнути істотних інновацій. У цьому типі істотна інновація сприймається як щось негативне і, отже, породжує прагнення її відторгати [10, с 104].

Для творчого типу відносин в освіті характерне прагнення досягти єдності суб'єкта й об'єкта, умов, засобів, цілей на основі потоку прогресивних інновацій. Можливий також і деструктивний тип відносин, для якого характерне протистояння інноваціям, переважання негативних інновацій над позитивними. Таким чином, категорії суб'єкта, об'єкта, суб'єкт-суб'єктних відносин є загальнометодологічною основою для аналізу механізму розвитку інноваційних відносин. О. І. Пригожий зазначає, що головна характеристика суб'єкта інновацій - це його діяльна самосвідомість, тобто розуміння своєї особистісної ініціативи як суб'єктивно можливої та основи власного існування, що суспільно прийнятна. Автор визначає суб'єктність як єдність цілепокладення і цілездійснення в одній особі [6, с 58].

Викладач як суб'єкт інноваційної діяльно­сті та її організатор вступає з іншими членами педагогічного співтовариства в процес ство­рення, використання й поширення інновації, він обговорює зміст нововведення і ті зміни, які можуть статися в предметах, свідомості звичаях, традиціях тощо. Інновації зумовлюють перетворення в професійній діяльності, які починаються з прийняття людиною вимог поставлених перед нею умовами життя і сучасним суспільством, з усвідомлення нових відносин, що виникають у суспільстві, а також зміни, які відбуваються в ній самій. З іншого боку, відбуваються зміни в характері та змісті вимог, які людина сама ставить до життя, до суспільства. У разі неспівпадання вимог, що висуваються суспільством до людини, а також очікуваних від неї результатів з вимога­ми, які людина обертає до суспільства; неминуче виникають конфлікти як у відносинах людини із зовнішнім світом, так і внутрішньо-особистісні. Ці конфлікти стають основою невідповідності новим умовам і вимогам, основою для реальних змін у мисленні. Людина постає перед необхідністю переоцінки своїх вимог до життя, зміни погляду на речі й на саму себе. Як наслідок цього, викладач набуває дуже важливих якостей: готовності до реагування на несподіванки; готовності до прийняття самостійних рішень, що вимагають ризику; готовності нести за них відповідальність; критичності в оцінці своїх і чужих дій [6, с 63-67].

Інноваційна діяльність багато в чому визначається успішністю входження в особливе культурне середовище. К. Обертом було введено термін «культурний шок», який позначав стан, пов'язаний із входженням у нову куль­туру: неприємні почуття (втрата друзів і статусу, відкинутість, здивування і дискомфорт при усвідомленні відмінностей між культурами), плутанина в ціннісних орієнтаціях і втрата власне особистісної ідентичності. Симптомами культурного шоку можуть бути нестача упевненості в собі, тривожність, дратівливість, безсоння, психосоматичні розлади, депресія. Частіше за все «культурний шок» асоціюється з негативними наслідками. І лише дехто звертає увагу на його позитивний ас­пект, коли первинний дискомфорт змінюється прийняттям нових цінностей, моделей поведінки, що приводить, зрештою до саморозвитку й особистісного зростання [7, с 43].

Модель майбутньої інноваційної діяльно­сті викладача ВНЗ складається з двох взаємодоповнюючих частин. Перша будується через зміну мотиваційних відносин шляхом наслі­дування, імітації, моделювання інноватики. Вона визначає ставлення до новацій і переживання подій, пов'язаних із їх впровадженням. Друга частина отримує інформацію через направлене, усвідомлене інноваційне навчання, яке підтримується самою структурою нашого суспільства [1, с 173].

Уся інформація, що стосується інновацій, пов'язана з певною системою цінностей і бар'єрів. У науці психологічні бар'єри розуміють як внутрішні перешкоди (небажання, побоювання, невпевненість тощо), що заважають людині успішно виконувати певну дію. Кожна людина з сукупності зовнішньої інфор­мації вибирає тільки ту, яка може бути засвоєна, не руйнуючи і не вносячи істотного розладу в її душевне життя. Однак охорона уявлення, що склалося про світ, перешкоджає творчому процесу, зверненому до розуміння нового.

Відповідно до умов впровадження інновацій можна виділити: інновації, що надзвичайно швидко вводяться; інновації, що надзвичайно часто вводяться (постійні); великомасштабні (системні) інновації; безальтернативні інновації. У свою чергу, М. В. Кларин виділяє два типи психологічних бар'єрів перед новим, які зустрічаються у викладачів: когнітивний і регулятивний. На думку автора, когнітивні психологічні бар'єри виявляються у відсутно­сті певного знання про нове, у нечутливості до новизни і викликають пасивну протидію. Регулятивні психологічні бар'єри перед но­вим виявляються в недовір'ї до ініціаторів, до керівництва, власне до нового і часто викликають активну протидію нововведенню [11, с 134]. Як параметри психологічних бар'єрів виділяються: складники бар'єра, тобто конкретні чинники, що викликають негативну реакцію людей; міра психологічного бар'єра, що визначається кількістю людей, які мають негативні психічні стани; характер і форми вияву негативних реакцій працівників: пасивні, активні, крайні.

Дослідження показують, що для успішного подолання психологічних бар'єрів необхідно істотно змінити деякі стереотипи повсякден­ної свідомості, які заважають ефективно здій­снювати нововведення. P. M. Грабовська та Ю. С. Крижанська [12]. стверджують, що оці­нка чого-небудь нового і несподіваного зале­жить від того, як людина сприймає це нове, наскільки ця інформація віддалена від її минулого досвіду. Вихід за межі свого світу, пов'язаний із бажанням не тільки сприйняти, але і прийняти щось нове, дається нелегко. Для цього потрібні або спеціальні умови, або особливі спонукальні ситуації. Викладач осо­бливо близький до розуміння цінностей новації в освіті в момент, коли ризикує позбавитися їх повністю: змінюється ставлення до само­го себе й іншого, встановлюється нова система цінностей, змінюються критерії рішень. Інноваційний ризик є одним із важливих моментів прийняття рішення про зміну своєї по­ведінки в професійній діяльності. Ставлення викладача будується на суміші побоювання та захопленості інновацією. Сутність пошуково­го ризику полягає в імовірності вибору правильного шляху доведення нової ідеї до цінної новини. Запроваджувальний ризик виникає при спробі переведення інновації в нововве­дення, зіставлення бажаних і шкідливих нас­лідків такого переведення [12, с 68-69].

Рутина звичного мислення призводить до то­го, що інновації, які йдуть урозріз з уявленнями, що залишилися у людини, не враховуються ігноруються. Викладач «закривається»: перестає бути сприйнятливим до несподіваного, втрачає здібність до творчості. При відсутності гнучкості мислення немає і готовності до нових ідей, до постійної перебудови своєї моделі поведінки відповідно до середовища, що зміняються. Гнучка психіка дозволяє зрозуміти, що світ зміняються і що кожен повинен змінюватися разом з ним: не існує незмінно правильних уявлень. Руйнування уявлень, що усталилися, виявляє нові прогалини в професійних знаннях викладача, які він прагне заповнити новими гіпотезами. Однак висувати їх не так просто, оскільки інерційність мислення, що закріпилася, перетворюється на бажання якомога рідше змінювати свою точку зору. Уніфікація поглядів, що виникла при цьому, придушує уяву, сковує свободу при висуненні нових ідей і самостійність у виборі напряму прикладення зусиль [12, с 70].

Стереотип як затверділий відбиток минулих підходів стоїть на шляху нових ідей і відкриттів не тільки тоді, коли ці ідеї належать іншій людині, але й коли це власні досягнення. Нововведення, як відомо, породжують напруження в колективі викладачів. При цьому викладач прагне приховати несумісні з установками середовища переживання, що при-зводить до глибинного конфлікту з самим со­бою. В іншому випадку він пристосовується до культури педагогічного співтовариства. Але розвиток суспільства вимагає від викладача інноваційної поведінки, тобто активної й систематичної творчості в професійній діяль­ності. Узагальнюючи психологічні бар'єри, що перешкоджають здійсненню інноваційної діяльності викладача, потрібно відзначити і причини, які частіше за все викликають опір викладачів:

цілі змін не пояснені викладачам; таємничість і двозначність породжує невідомість і неспокій; страх перед невідомістю може налаштувати викладачів вороже щодо будь-якої інновації;

викладачі не брали участі в розробці й плануванні впровадження інновації;

ігнорування традицій колективу і звичний власний стиль роботи;

суб'єктивне, упереджене ставлення до інновації, відчуття загрози, втрати статусу;

збільшення обсягу роботи; така загроза виникає, коли керівник експерименту заздалегідь не планує зміни в діяльності викладачів;

ініціатор уведення інновації не користується повагою і довірою; на жаль, часто викладачі дивляться не на проект, а на його ав­тора; якщо він антипатичний і не викликає довіри, то викладачі несвідомо переносять це і на його концепцію, незалежно від її істинної цінності [12, с 74-75].

Дослідження А. М. Бандурки, С. П. Бочарової, О. В. Землянської свідчать, що психо­логічний бар'єр є соціально-психологічним утворенням, що розвивається, його параметри помітно змінюються в просторі й у часі на різних етапах нововведення. Подібна трансформація психологічного бар'єра на різних етапах нововведення вимагає ретельних досліджень у кожному конкретному випадку, вивчення об'єктивних і суб'єктивних детермінант бар'єра, вироблення шляхів його регулювання різними методами [13, с 235].

Приведений аналіз літератури з проблеми інновацій зумовлює необхідність визначення етапів протікання інноваційних процесів. А. А. Радугін та К. А. Радугін розкривають поняття «життєвий цикл» інноваційних процесів [14, с 112]: «Життєвий цикл» інновацій включає в себе три основні стадії. Перша зародження, усвідомлення потреби і можливості нововведень, пошук відповідної інновації, розробка й експериментальне впровадження. Стадія зародження може бути описана і в таких поняттях, як інноваційний задум, проект, план, експеримент і впровадження. Інноваційні джерела створюють передумови для інноваційного задуму. Під інноваційним задумом розуміють систематизовані відомості, отримані з аналізу запитів навколишнього се­редовища. Інноваційний проект слід тлумачити як прийнятий і деталізований задум. Він може бути поданий у вигляді проробленої ідеї заду­му і становить об'єкт аналізу в рамках компле­ксної стратегії розвитку особистості. Інноваційний план - це затверджений інноваційний проект. Він розроблений до рівня, який необхідний для прийняття як складової частини комплексної стратегії розвитку навчального процесу. Заключний етап цієї стадії - безпосе­реднє впровадження нововведення. Друга стадія називається дифузією і передбачає багато­разове повторення, тиражування нововведень. Третя стадія - рутинізація нововведення - реалізується в професійній діяльності викладачів. Нововведення не може вважатися повністю завершеним, якщо воно зупинилося на будь-якій з проміжних стадій [14, с 86-87].

Висновки і перспективи дослідження. Отже, за результатами теоретичного аналізу проблеми особистісного та професійного зростання викладача ВНЗ у сучасному інноваційно-освітньому просторі можна зробити такі висновки:

інновації мають конкретно-історичну характеристику, процес створення, розробки і впровадження якого спрямований на якісні зміни системи освіти та забезпечення її ефективності;

серед різних класифікацій інновацій виді­ляється особливий вид - науково-адміністративний, який об'єднує інновації в системі освіти за ознакою цілеспрямованої, науково обґрунтованої діяльності, управління якою здійснюють органи управління освітою.

Література

Попова О. В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у XX ст. / О. В. По-пова. - X. : ОВС, 2001. - 256 с

Іщенко Д. В. Психологія і педагогіка : підручник / Д. В. Іщенко, С. Д. Максименко, Б. М. Олексієнко, О. Д. Сафін. – Хмельницький : Вид-во ВНЗ ПВУ, 1998. – 422 c.

Сисоєва С. О. Педагогічна творчість –чителя: визначення, теоретична модель, функції підготовки / С. О. Сисоєва // Педагогіка та психологія. 1998. - № 2. - С 152-160.

Сластенин В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, С. Л. Подылова. - М. : Магистр, 1997. - 224 с.

Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор / [под ред. В. Я. Ляудиса]. - М., 1992.-52 с.

Пригожий А. И. Нововведение: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики / А. И. Пригожий. - М., 1989. - 271 с.

Кванта В. П. Управление инновационными процессами в образовании / В. П. Кванта. - Минск, 1994. - 177.

Загвязинский В. И. П–оектирование региональных образовательных систем / В. И. Загвязинский // Педагогика. - 1999. - № 5. С. 8-13.

Ангеловски К. Учителя и инновации / К. Ангеловски. - М. : Просвещение, 1994. - 159 с.

Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н. Р. Юсуфбекова. - М., 1991. - 91 с.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М. : Арена, 1995. - 222 с.

Грановская Р. М. Творчество и преодоление стереотипов / Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская. -СПб, 1993. - 340 с.

Бандурка А. М. Профессионализм и лідерство / А. М. Бандурка, С. П. Бочарова, Е. В. Землянская. -X : ТИТУЛ, 2006. - 578 с.

Радугин А. А. Введение в менеджмент: социология и организация управления / А. А. Радугин, К. А. Радугин. - Воронеж, 1995. - 196 с.

 

< Попередня   Наступна >